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每周一到两个小时的户外学习可以提高教师的工作满意度

发布时间:2020-03-17 05:12编辑:生命科学浏览(167)

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      近日,经济合作与发展组织(OECD)发布第二份“教与学国际调查”,研究、探讨教师课堂教学环境、评价与反馈、专业发展机会等影响教师有效教学的重要因素。调查结果显示,大多数教师热爱他们的工作,尽管他们感到在学校中缺乏支持,不被认可。为此,本版对调查结果进行解读。——编者

    斯旺西大学的一项研究表明,每周只需一小时的户外学习对孩子们有巨大的好处,同时也提高了教师的工作满意度。

    开学季,初入小学的孩子们将迎来新环境、新挑战,随之而来的还有小学阶段课程、学习方式、师生角色和生活作息等多方面的适应问题。那么,如何让刚刚离开幼儿园的孩子顺利进入小学的学习和生活状态?幼小衔接就显得尤为重要。近年来,经合组织部分成员国家越来越重视幼小衔接工作,纷纷从教育政策和课程体系的调整入手,通过师资、资源、学习内容的无缝对接,有效促进孩子们从幼儿园到小学的顺利过渡。其中一些做法值得我们借鉴。

      继2009年经济合作与发展组织发布首份“教与学的国际调查”(TALIS)——《营造有效的教与学环境:教与学的国际调查首次调查结果》研究报告5年之后,近日,经济合作与发展组织(OECD,以下简称“经合组织”)发布第二份“教与学国际调查”,结果显示,大多数教师热爱他们的工作,尽管他们感到在学校中缺乏支持,不被认可,而且其价值也被社会低估。超过90%的教师对于他们的工作非常满意,近80%的教师表示今后还会选择教师这一行业。然而,只有不到1/3的教师相信,教学是一项受到社会尊重的职业。

    通过访谈和焦点小组,研究人员探讨了南威尔士三所小学的学生和教育工作者的观点和经验,这些小学采用了户外学习计划,这需要在自然环境中教授课程,每周至少一小时。

    ——编者

      多数教师仍然在孤立状态中进行教学?

    与校长和教师进行了面谈,并在课程中实施户外学习计划之前和期间,与9-11岁的学生一起进行了焦点小组。该研究中的学校报告了为儿童和教师提供户外学习的各种好处,以及改善学校的健康,福祉,教育和参与。

    近年来,经济合作与发展组织国家重视幼小衔接工作,从政策文件、课程纲要和监测体系等方面促进幼小衔接,近80%的成员国出台了确保幼儿园和小学课程顺利衔接的举措,实践与研究位于世界前列。

      2013年,一共有34个国家和经济体超过10万名初中阶段(11至16岁学生)的教师和学校领导参与了第二次“教与学国际调查”。调查范围包括教师的职业发展、工作环境、工作满意度及学校领导能力等。此次调查的目的是帮助各国更好地理解教师以及他们的工作,从而培养一支高质量的教师队伍。

    该研究的主要作者,斯旺西大学医学研究博士研究员Emily Marchant解释说:我们发现学生们在教室外的限制墙外感受到了自由感。他们感觉更能表达自己,并享受他们也表示他们感觉更加投入,对学习体验更加积极。我们也听到很多人说他们的幸福和记忆力更好,老师告诉我们它是如何帮助所有类型的学习者。

    调整政策、课程大纲和监测体系

      此次调查结果表明,大多数教师仍然在孤立状态中进行教学,因为超过一半教师指出他们很少或者从来没有与同事一起开展过团队教学;有2/3的教师指出,他们很少观摩同事教学;有46%的教师指出,他们从来没有从学校领导那里获得教学反馈,并有51%的教师从来没有获得其他学校管理者的反馈意见;只有1/3的教师指出,他们获得有关教学的反馈,并因此有适度或较大的职业晋升;同样,不到1/3的教师相信,如果一名教师长期表现不佳会被开除。

    儿童户外教育的好处已有详细记载,但本研究的结果是户外学习计划对教师的影响。

    明确强调幼儿园不应教学化,应通过游戏提升儿童的自理能力与早期书写能力,帮助儿童实现学习方式的转变

      各国教师平均每周工作38小时,这可能也是许多领域从业人员平均每周的工作时间。平均而言,教师工作时间的一半用于教学,一半用于其他日常事务。具体而言,在教师工作中,平均每周有7个小时用于备课,5个小时用于批改作业,2个小时用于学校管理、与家长沟通及辅助课程活动等。

    艾米丽说:最初,一些教师对在室外转学课程有所保留,但一旦将户外学习纳入课程,他们就提到了提高工作满意度和个人幸福感。鉴于目前对教师保留率的担忧,这是一个非常重要的发现。总体而言,我们的研究结果强调了户外学习作为改善学校参与以及儿童健康,福祉和教育成果的课程工具的潜力。

    日本为解决20世纪初引起社会高度关注的“小学一年级问题”,即小学生从学前教育到义务教育第一年时不能很好地适应和调整,在2006年修订了《学校教育法》,并改革了早期教育与照护课程体系,出台官方指南和课程纲要,确保幼儿园和小学课程的整体连贯性,由文部科学省具体督促落实,定期组织各地教育委员会督导员就如何促进学前教育与小学更好衔接进行讨论。

      谁是我们的教师,他们在哪里工作?

    我们学习的学校都继续在课程中定期进行户外学习。在教育督察的支持和认可下,儿童的发展和教育可以获得更广泛的益处,可以在小学课程中设置户外学习。

    芬兰重新修订了学前教育和基础教育课程。芬兰国家教育委员会2014年起草《修订后的国家初等教育核心课程纲要》,主要目的也是促进学前教育和小学教育的整合并实现无缝衔接。2016年10月,芬兰启动对学前教育课程的修订,突出幼小衔接部分,并于2017年由地方政府和私立教育机构实施。丹麦幼小衔接由地方学前教育机构和小学自主决定,98个地方市政主体负责执行,各地政策和实践差异性较大,但都制定了有关衔接的教学指南,如地方衔接情境指南。

      调查指出,教师行业日益女性化。在所有参与调查的国家中,大多数初中教师都是女性,只有日本除外。实际上,在22个国家中,至少2/3的教师都是女性。尽管各国教师平均年龄为43岁,新加坡教师队伍最年轻,意大利教师队伍年龄最大,但一些国家由于大量教师接近退休年龄,可能面临严峻的教师短缺问题。

    在斯洛文尼亚,学前教育和初级教育的课程框架是在课程改革同时期发展起来的,指导思想和原则一致,课程改革框架明确指出,教育方案和课程必须在横向和纵向上保持一致。幼儿园课程开放灵活,有特定的原则、目标和活动范例。它包含6个活动领域及针对各领域的目标。课程规定要保持初级教育阶段的纵向连通,同时明确强调幼儿园不应该教学化。另一方面,初级教育课程规定了必修和选修科目的教学大纲,与幼儿园课程的覆盖内容一致。

      平均而言,教师都接受过良好的教育,91%的教师已经完成了大学教育或同等程度教育,90%的教师接受过成为一名教师所需的培训。此外,那些接受过特定内容、教学法、学科课堂实践等方面培训的教师也认为自己更好地为教学进行了准备。教师平均教龄为16年,通常是全职教师(82%),并签订长期合约(83%)。

    英国苏格兰的《儿童卓越课程纲要》旨在为3—18岁儿童建立一套围绕学习和能力的连贯课程,旨在使儿童和青少年成为成功的学习者、自信的个人、负责任的公民和有效的贡献者。与苏格兰旧版的5—14岁儿童课程中更严格的教学方法相比,《儿童卓越课程纲要》注重帮助儿童实现学习方式的转变,提供了更加广泛而全面的方法以及更加连贯和灵活的课程。幼小衔接从3岁开始到小学一年级结束,目的是帮助儿童实现幼儿园和小学的顺利过渡。不按照科目简单划分课程,而是围绕儿童能力培养和学习素质提升来设计,确保价值观、人际关系能力、规则意识、健康意识等核心素养的培养贯穿其中。

      教师所在的学校都获得了充分的资源支持,教学人员之间、教师与学生之间关系良好。然而,仍有超过1/3的教师在合格教师、特殊教育教师等严重短缺的学校里工作。

    美国专门出台针对幼小衔接阶段的“K学段”指南,从儿童发展、学习环境、成人与儿童互动、课程、教学实践、一日活动、学校—家庭—社区联系、评价、衔接和教师专业发展各个方面提出指导意见。教学纲要强调游戏、自理能力和早期书写能力的重要性,尤其重视游戏和基本能力的培养。还有一些国家在课程中纳入最新科技发展趋势,如信息通信技能。

      谁是我们的学校领导,他们在做什么?

    很多国家将幼小衔接进展作为教育督导和监测评估的重要内容之一。瑞典通过国家监测和学校自我监测的方式评估衔接阶段质量。在国家层面,瑞典《教育法》规定教育系统内的每一个教育提供者都应该系统连续地计划、跟进、评估和提升教学计划,帮助儿童更好地完成过渡。

      与初中教师群体不同,一半参与调查的初中学校领导都是男性,年龄大约50岁左右,有21年教学经验。校长们通常受过良好教育,大多数都完成了高等教育。至少3/4的校长指出,他们接受的教育包含了学校管理、教师培养和教学领导力方面的课程。

    设置特定的衔接阶段和情境

      尽管校长指出他们平均需要花费大多数时间(41%)用于管理人员、资源、进行规划等工作,但他们正逐渐将领导权和决策权分配出去,这样对教师和校长都有益。实际上,较少把任务和决策权分配下去的校长感觉工作繁重,职业满意度也低。

    幼儿园与小学教育有机结合,强调不应是儿童为小学做准备,而是学校为儿童做好准备

      领导权力分配也为校长节约了宝贵时间,让他们可以有更多时间思考如何成为一名教学型领袖。那些教学型校长通常花更多时间在课程和与教学相关的事务上,更可能观摩教师的课堂教学,并将它作为对教师工作评价的一部分。在一些国家,教学型校长更爱使用“学生成绩与评估结果”来制定学校的教育目标和计划。

    经合组织国家将衔接阶段作为整体教育阶段的一个有机组成部分,强调不应是儿童为小学做准备,而是学校为儿童做好准备。具体实践方面,近一半的被调研国家将幼儿园阶段的最后一年或半年作为衔接阶段。

      尽管有更高教学水平的领导其职业满意度也更高,但超过1/5的学校领导从来没有接受过领导培训,只有31%在成为校长之后才接受过培训。

    北欧国家认为,小学一二年级应继续坚持幼儿园的自然教学方式,着重启蒙和兴趣培养。瑞典儿童从出生到6岁参加儿童早期教育和保育体系,6岁入读学前班,但不是强制性的。学前班被视为小学义务教育的预备。另还设立游戏中心,以游戏为主,增加语言、数学知识的教育。瑞典规定,学前教育机构、游戏中心和小学的课程都要遵循统一的课程指导纲要,政府目前正讨论将学前班纳入义务教育。

      教师在多大程度上参与专业发展活动?

    芬兰自2015年起将学前教育最后一年作为幼小衔接阶段纳入义务教育。衔接阶段在教学作息和方式等方面会综合两个阶段特点。奥地利制定了国家层面的“幼儿园至小学阶段计划”来提升衔接阶段的连贯性和一致性,将学前教育最后一年和小学前两年定位为“入学阶段”,规定儿童6岁所在的学前教育最后一年为衔接阶段,目标是为儿童终身学习做好准备,已于2010年将衔接阶段纳入义务教育。

      在第一次“教与学国际调查”中,大多数初中教师表示其参与过专业发展活动。在本次调查结果中,平均有88%的初中教师表示,在过去一年参与过专业发展活动,其中超过3/4的教师认为这些活动对于他们的教学有积极影响。没有参与专业发展活动的教师,其原因通常是与工作冲突以及缺乏参与积极性等。

    有些国家在幼儿园和小学的情境与环境创设上保持一致。例如,英国威尔士将小学生用的校服和书包放在幼儿园的“家园角落”,模拟小学场景,让儿童能身临其境,提前适应小学生活。葡萄牙通常将幼儿园和小学设在同一个地点,方便两个阶段的老师和学生沟通互动。

      总体上,在教师报告有更高专业发展参与率的国家,教师也获得更高水平的财政支持。在一些国家,即使没有提供金钱支持,教师们也获得了其他方面的支持,例如专门用于专业发展活动的时间安排等。

    促进幼儿园与小学阶段教师能力衔接

      正式的入职培训对于教师也非常重要,尽管许多教师没有充分抓住这一机会。本次调查结果显示,教师正规入职培训的参与情况是教师今后参与专业发展的一个重要的预测指标。此外,在17个国家和经济体中,报告在过去曾参与了正规的入职培训的教师,更可能报告他们目前正担任其他教师的辅导员工作。但是,即使大多数校长表示他们有入职培训计划,也只有平均一半的教师表示,在开始正式教学工作的第一年参与过这样的培训。

    为教师提供务实支持和专业培训,提升幼儿园和小学教师及管理人员的衔接意识和能力,并重视两个阶段教师职业发展和待遇提升

      另外,针对特殊需求学生的教学是大多数教师(22%)认为他们需要加强培训的领域,其次是信息与通讯技术技能(19%)培训。

    幼小衔接的顺利开展,需要小学和幼儿园教师具备相关理论知识和能力素质,同时需要两个阶段教师之间相互理解、支持与合作。经合组织国家采取多项举措促进幼儿园和小学教师的全面融合。

      如何积极应对教师评价和反馈?

    新西兰通过教师资格认定促进幼小衔接,颁发面向0—8岁儿童的教学证书,获得资格证的教师可在幼儿园或小学低年级任教。2002年新西兰推出关于改善儿童早期教育服务的“未来之路”计划,通过提高政府补贴和引入各类资源,激励儿童早教机构重视鼓励教师积极获取资格认证。目前,新西兰80%的儿童早期发展机构教师达到了国家规定的资历和能力素质要求,是获得资格认证的注册教师。美国的教师资格证也面向从托育中心至三、四年级的教师。

      对于教师工作进行正式的绩效评价与反馈有助于教师提升自身能力:许多教师和学校领导非常重视与同事的合作与获得反馈。接受调查的教师都赞同评价非常有益——超过60%的教师表示评价带来教学实践的积极改进;超过一半的教师认为评价带来学生评估应用及课堂管理实践工作的积极改进;超过80%的教师在正式评价与教师发展或培训计划制定密切联系的学校中工作。不过,在丹麦、芬兰、爱尔兰、意大利、西班牙和瑞典,有22%至45%的教师认为他们在工作的学校中很少获得反馈,而接受调查国家的平均水平为13%。

    经合组织国家为教师提供务实支持和专业培训,开发幼小衔接教学及培训案例和资料,提升幼儿园和小学教师及管理人员的衔接意识和能力。英国威尔士不断更新和改进培训课程,提供各类关于衔接的支持服务,如威尔士儿童保育和幼教协会为儿童早期教育教师提供从最初的资格考试辅导和培训,到获得资格后的跟进咨询和支持,并定期举行教师交流活动,分区域或在社区开展交流会,教师分享体会和经验,达到相互学习借鉴的效果。提供的指导材料除了教材和指南外,还有各类包含幼小衔接主题的实操视频资料,这种全程深度培训帮助教师提高了对儿童教育和幼小衔接的认识,并提高了实际工作水平。

      然而,评价的结果或影响似乎在接受调查的教师看来并不明显:几乎一半教师强调评价和反馈只是为了简单应付行政要求;在大约1/5的学校中,教师每年工资增加与正式的教师评价结果无关;44%的教师在校长认为正式教师评价不会带来教师职业晋升变化的学校中工作;大约一半教师指出,他们感觉大多数评价都只是作为一项行政事务进行;有43%的教师认为这些评价与他们如何开展课堂教学缺乏相关性。

    据统计,经合组织成员国77%的幼儿教师和59%的小学教师接受过关于衔接的专业培训。日本政府部门鼓励地方政府与个别学校及教育机构采取行动,例如召集咨询委员会编写关于从幼儿教育到初等教育的无缝衔接报告,邀请负责儿童教育的县级官员分享优秀做法以供其他学校学习借鉴。2005年,日本国家教育政策研究所编写了关于“从幼儿期到儿童期的衔接教育”的教材。衔接教材已被广泛分发给地方政府、学前教育机构和小学。2015年,日本国家教育政策研究所制定了一份参考文件,指导小学编写自己的入门课程。有的地方学校和教师总结幼小衔接的研究和实践成果,形成培训材料、示范课程和案例研究集,向更多学校推广。

      接受本次调查的教师从不同渠道获得有关他们教学实践的正式或非正式反馈。近80%的教师表示在课堂观摩之后获得反馈;近2/3的教师表示他们通过分析学生考试分数获得反馈;近90%的教师表示学生成绩、学科教学能力以及课堂管理能力在他们获得的反馈中作为重点进行强调。

    德国巴登—符腾堡州路德维希堡教育学院将幼小衔接作为专题教学板块,纳入幼儿教师和小学教师培养计划。在具体教学实践中,由小学教师和学前教育学讲师担任主讲老师,为四年制小学教师计划班的学生和幼儿教育三年制学士学位课程的学生讲授课程,包括衔接理论、衔接课程、活动设计要点、教育理念、学习理论以及幼儿园与小学合作的基本内容等。作为培养计划的一部分,小学教育专业的学生需要到学前教育机构进行短期实习,幼儿教育专业的学生需要参加小学的短期实习,帮助双方更好地了解对方职业。

      教室大门背后教师都在做什么?

    此外,经合组织国家将教学考评作为标准引导两个阶段教师的教学行为。智利、芬兰、法国、西班牙、苏格兰等国关于教师教学的考评,强调非教学任务时间应与教学任务时间持平,重视两个阶段教师职业发展和报酬待遇,推动幼儿园教师达到和小学教师同等的薪酬待遇水平。

      接受调查的教师表示,他们大多数课堂教学时间都用于教学。不过,尽管教师花费大约80%的时间用于教与学,但是在超过一半参与调查的国家中,仍有大约1/4的教师强调,由于学生的课堂捣乱行为和其他管理性事务,他们损失了至少30%的教学时间。

    为困难家庭儿童提供额外支持

      尽管存在这些学生捣乱行为,但近2/3的教师报告课堂氛围良好,这些教师也更可能开展积极的教学活动,例如小组学习等。调查同时发现,参与了涉及个体及合作研究、到其他学校观摩课堂以及教师网络等专业发展活动的教师,也更可能开展以上教学实践活动。

    为贫困家庭儿童提供幼小衔接的资金、活动和人力资源支持,为有特殊需求的孩子及其家长提供具有针对性的指导资料

      是什么让教师具有更高的职业满意度?

    经合组织国家认为做好幼小衔接是保证教育公平的有效方式,74%的国家会为困难家庭儿童和特殊儿童提供衔接阶段的特殊服务,尤其重视社区在提供从心理到社会照护各方面服务的重要作用。

      与人们的预期一致,在大多数参与调查的国家和经济体中,有超过5年教学经验的教师表示他们对自己的教学能力更自信(自我效能感)。在几乎所有国家中,一年至少参与过5次合作专业学习的教师,具有更高的自我效能感。

    英国威尔士针对贫困家庭儿童提供资金和人力资源支持,设有“儿童机会均等基金”。威尔士儿童保育和早教协会开展“飞跃起点计划”,重点关注困难家庭儿童的幼小衔接,采取多种方法帮助其顺利过渡,包括在书籍和视频资料的辅助下与儿童讨论对衔接的理解,倾听儿童的心声;带儿童走访学校,熟悉小学教育环境;在幼儿园设置类似小学的教学和生活情境,并模拟练习;加强幼儿园和小学教师合作,幼儿园教师将每个儿童情况的记录分享给小学教师,以方便教师因材施教。威尔士政府2015年出版《家庭和社区参与指南》,工作重点是贫困家庭儿童、学业困难儿童和其他特殊儿童,强调家庭和社区利用各类资源支持儿童学习和发展。

      本次调查结果还显示,在几乎所有国家中,那些认为评价和反馈能带来教学实践改进的教师具有更高的职业满意度,而认为评价和反馈只是为了行政目的的教师职业满意度较低。同时,曾经参与学校决策的教师也报告具有更高的职业满意度。尽管不到1/3的教师相信教学是一项受到社会尊重的职业,而那些对学校决策做出贡献的教师更可能受到社会的尊重。此外,师生关系对于教师职业满意度有非常大的影响。在几乎所有国家中,当教师有许多存在行为问题的学生时,他们的职业满意度明显更低。(唐科莉 编译作者单位:北京教育科学研究院信息中心)

    有些国家为移民家庭或儿童提供语言支持。在德国,深刻理解和熟练使用教学语言被认为是做好入学准备的先决条件。学前教育阶段的语言和口语能力启蒙一直作为提高学前教育中读写能力的基础。基于此,德国一直对移民儿童语言需求高度关注,德国16个州中已有14个引入了语言评估和筛查计划,这些评估通常在儿童进入小学前的24—12个月进行。未通过评估的儿童将接收到专门针对个体情况而制定的辅导和支持服务。

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    荷兰对儿童荷兰语的能力发展也越来越重视。荷兰政府认为,所有儿童,特别是来自贫困家庭的儿童,更应获得语言能力发展支持。2009年,荷兰语言发展活动开始实施,到2012年进一步增加了预算和投入。其学前教育和小学的语言课程是一贯的,只是为适应不同年龄段做了分级。所有参加语言发展计划的幼儿每周需接受10小时的课程。评估结果显示,参加计划的儿童比未参加的同类儿童表现出更强的语言和功能性技巧。

      从“教与学国际调查”中学到什么

    加拿大很多地区为有特殊需要的儿童提供资源和专家支持,设立儿童个体教育计划或支持服务计划,通过征询各方意见,形成关于每个儿童学习和发展需求的详细信息,制定相应支持方案,成果一般为儿童支持性文件或指南手册。这些支持性文件为小学和学前教育机构教师、辅助人员和家长提供指导。如艾伯塔省的特殊需要儿童父母学习小组手册,纽芬兰和拉布拉多的融合特殊需要儿童的保育服务政策手册,萨斯喀彻温省的儿童保育融合计划,马尼托巴省的特殊儿童幼小衔接行动方案。魁北克省也为面临风险的、有障碍的、社会适应不良或学习困难的儿童提供教育服务。

      我们将儿童和国家的未来托付给教师,但是我们真正知道教师对于教学的感受吗?了解他们认为的有效教学实践是什么吗?知道什么因素让教师的工作能够成功吗?今天,我们从最新的“教与学国际调查”结果中得到答案。【详细】

    此外,奥地利、美国、澳大利亚也实施有关项目,鼓励和支持困难家庭为儿童提供良好的学习成长环境,通过定期为父母提供咨询和指导支持,提升父母对儿童发展和幼小衔接重要性的理解、促进行动。

      美国教师评价新政遭遇“肠梗阻”

    构建儿童发展的高质量伙伴关系

      由于美国各地新的教师评价体系设计本身存在诸多缺陷,导致纽约市等地启动新的教师评价系统一波三折。佛罗里达等州在评价教师绩效过程中,甚至还出现了荒诞可笑的做法。【详细】

    建立信息平台,让所有儿童发展相关的机构和人员分享想法、经验和建议,促进沟通、合作和信息交流

      《中国教育报》2014年9月17日第9版

    经合组织国家重视幼小衔接中各相关方的充分沟通、合作与信息交流,包括小学、幼儿园、家庭和儿童,尤其重视倾听儿童的想法和观点,各方形成合力,共同帮助儿童顺利过渡。很多国家教育主管部门邀请儿童发展相关方参与衔接政策制定、实践、研究和监测评估。

    2014年,澳大利亚新南威尔士州推出了《儿童衔接准备度报告》,以改善家庭和学校之间关于学龄前儿童服务的沟通。该报告根据幼儿教育框架记录了儿童的特长、兴趣和学习情况,旨在通过规划适当的、个性化的学习和教学计划,帮助学校教师为儿童做好准备。评估发现,阅读过这些报告的父母和幼儿园教师都更了解儿童的优势和兴趣,更容易帮助儿童实现顺利过渡。

    在爱尔兰,全国小学课程的改革引入了一项新的关于幼小衔接的倡议,要求将儿童学习和发展信息在相关主体之间共享,规定所有学校和国家资助的学前教育机构应以儿童将进入的新学校和场所要求的标准格式提供儿童进步和表现的书面报告。在该倡议框架下,由国家课程开发和评估委员会整合幼儿园和小学两个阶段儿童的信息。该委员会在部分学前教育机构和小学开展倡议试点,通过持续与儿童、家长和其他主要利益相关者协商、记录和监测学前教育机构和小学之间每个孩子的过渡情况。试点取得明显效果,倡议已于2018年9月正式出版。倡议还包括建立地方网络、推动小学及学前教育工作人员和儿童互访、开发衔接阶段材料和书籍等举措等。

    奥地利联邦教育部和妇女事务部启动了几项网络项目,旨在促进儿童从早期教育阶段顺利过渡到小学阶段,通过建立网络信息平台,让所有儿童发展相关的机构和人员分享想法、经验和建议。基于各方意见,奥地利出台了儿童发展个性化的支持法案,改善学前教育机构与小学之间的合作。具体举措包括收集最佳实践案例、通过专门设计的表格或档案促进早教机构和小学之间传递共享信息、组建“衔接工作团队”,等等。

    挪威设有专门的衔接委员会和衔接工作组,各方选取代表担任幼小衔接咨询顾问,并在教育法案和框架中明确规定儿童参与的权利,同时规定教师需要在日常教学中充分重视儿童的利益和诉求。瑞典采用衔接自评量表监测各方合作现状,并为改进伙伴关系提供建议。丹麦、芬兰在课程制定和相关研究中会邀请家长和儿童全程参与。

    《中国教育报》2019年08月30日第5版

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